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“Es un sistema educativo en crisis, que abandonó la educación pública, profundizando la privatización, segregación y desigualdad”, analizan especialistas en educación, que coinciden en el diagnóstico. “La estandarización, lógica mercantil y entrenamiento para la competencia” direccionaron la educación, convertida en un mero reproductor de un plan curricular y “no responde a las necesidades formativas reales de niños y jóvenes”. ¿Qué relación tiene esto con el crecimiento del interés en pedagogías como la Waldorf? Respondieron académicos.
Mientras transcurren los últimos días de vacaciones y las casas comerciales ya lucen los útiles escolares en sus vitrinas, el sistema educativo espera marzo, mes de vuelta a clases de la mayoría de las instituciones del país, junto con la eterna demanda por la calidad.
Pero ¿de qué hablamos al decir calidad? Para el doctor en Educación y Coordinador del Centro de Experimentación Pedagógica de la UMCE Miguel Caro, uno de los grandes obstáculos al pensar en ella se relaciona con vincular la calidad con la obtención de resultados y no con un paradigma integral de la educación.
“Desde una perspectiva pedagógica, ha regido una concepción unidimensional y mercantil de la calidad, desde lógicas de estandarización, entrenamiento y competencia. Dicho enfoque se instala desde un diseño curricular rígido, fragmentario, academicista, altamente prescriptivo y ajeno a la realidad de los territorios. Por su alto nivel de especificación y saturación académica, no deja espacios para una formación integral, contextualizada, con foco socioemocional y orientada al ejercicio de la ciudadanía”, afirmó el especialista.
Por otro lado, el académico con más de 23 años de experiencia subrayó que el sistema educativo chileno “tampoco permite la toma de decisiones” de las comunidades educativas, es decir, quienes constituyen los espacios educativos, de los propósitos formativos, lo que potencia la “desprofesionalización docente” y la “separación de la reflexión curricular del ejercicio pedagógico”, que queda así reducido a la sola reproducción de metodologías “para cumplir con estándares” exigidos.
A partir de allí es que el académico advirtió un diagnóstico claro y conciso que es compartido con la comunidad. “El sistema educativo chileno es un sistema en crisis, que ha producido un abandono de la educación pública, profundizando la privatización, la segregación y la desigualdad”, afirmó.
Aunque reconoce algunos logros, como la disminución del analfabetismo, la amplia cobertura obligatoria educativa y algunos cambios en el currículum, María José Valdebenito destacó que uno de los “atributos negativos” del sistema chileno es la “segregación y desigualdad” respecto del “nivel socioeconómico y la ubicación territorial”. Según la doctora en Ciencias Sociales y académica de la Universidad Alberto Hurtado, se han hecho ajustes, “pero aún falta”.
“El sistema educativo chileno se encuentra sobrecargado de distracciones administrativas, de exigencias técnicas y de temáticas y actividades poco conducentes a aprendizajes concretos”, agregó Fernando Murillo, director de Formación Inicial Docente de la Universidad Autónoma de Chile.
“Por una parte, el currículum escolar oficial sigue tratando de abarcar demasiado en cada nivel, con un alto nivel de prescripción en cuanto a cómo abordar los contenidos y objetivos de aprendizaje, y por otra parte, sigue quedando la duda respecto a los resultados reales que obtiene, en términos de preparar a los estudiantes con capacidades concretas para la vida, para el trabajo, y en cuanto a su acervo cultural, el refinamiento del carácter y de modales, el sentido y disfrute estético”, agregó.
Frente a una crisis evidente del sistema ¿conviene mirar la experiencia de otros países? Analizar casos exitosos requiere cierto cuidado. Para el académico de la UMCE, antes de considerar una experiencia como destacada hay que preguntarse sobre qué criterios lo es.
“Si tomamos solo los puntajes en pruebas internacionales, no hay mucho que discutir y solo hay que limitarse a mencionar a aquellos que tienen mayor puntaje, como Corea del Sur, Japón, Singapur y otros. Desde Chile y otros países de América Latina se ha buscado seguir dicho modelo, tratando de imitar sus métodos para alcanzar buenos resultados. Pero esa es una alternativa reduccionista de la educación”, subrayó.
Así, si se considera como destacada a experiencias que responden a un concepto de educación “más amplio”, para Miguel Caro hay que considerar la capacidad de respuesta de los sistemas ante “demandas educativas” fundamentales de la actual sociedad, tales como “la integralidad, el contexto y la inclusión de la diversidad, el bienestar subjetivo de los estudiantes y la formación para la ciudadanía activa o el desarrollo socioemocional, la educación no sexista, entre otros”, ilustró.
“Del mismo modo se puede valorar la promoción de la reflexión crítica de todos los actores del sistema, y una mayor confianza en la formación y el desempeño docente, desde el trabajo colaborativo, la flexibilidad curricular y la experimentalidad”, añadió.
Teniendo en cuenta esos elementos, el especialista trajo experiencias menos conocidas pero de gran valor, además de las ya reconocidas. En el primer mundo, países como Finlandia, Canadá, Gales, Escocia o Portugal lograron “disminuir las políticas de estandarización”, y en países en vías de desarrollo, como México, Brasil y Argentina, el investigador destacó el trabajo por la inclusión social, el ejercicio ciudadano, interculturalidad y avances en materia de género.
En sistemas educativos más desarrollados se pone al centro la capacidad productiva de las y los estudiantes.
“Tales opciones tampoco pueden ser recetas a imitar, pero por su amplitud sí debieran ser referencias a considerar”, remarcó.
El esfuerzo por el fortalecimiento del sistema público de educación, a juicio de la académica de la UAH, es una referencia importante a la hora de subrayar experiencias extranjeras, pues “los buenos modelos educativos en el mundo se caracterizan por tener un sistema de educación pública amplio” que, al ser extendido, asegura igualdad de oportunidades en el aprendizaje y con ello trayectorias educativas exitosas independiente del origen del estudiante.
“Por sus resultados de aprendizaje y dinámicas inclusivas, el sistema finlandés asumió gran relevancia y el sistema canadiense, también Países Bajos, algunos países como Singapur, pero yo destacaría fundamentalmente su sistema público e inclusivo y que se trata de sistemas que posibilitan alternativas de rutas, fomentan libertad elección, y la autonomía en sus planes curriculares de acuerdo a diferentes intereses y motivaciones”, reflexionó.
El sistema educativo alemán es una referencia para Murillo, y también lo fue para Chile.
“La calidad del sistema ha sido mundialmente reconocida a lo largo del tiempo, fundamentalmente por su orden, sistematicidad, profundidad de su encuadre teórico y por sus resultados”, explicó el académico de la Universidad Autónoma de Chile.
Entre 1880 y 1910, el gobierno de Chile tomó al sistema alemán como “referente principal” para “mejorar la educación nacional” e incluso envió a grupos de profesores a formarse allá, entre otras medidas, reconoció Murillo.
“Esto marcó un sello importante en la impronta de nuestro sistema educacional, siendo aún posible de distinguir huellas de tal impronta hasta el día de hoy”, distinguió. Un curriculum organizado en temas generales que deja margen para que la autonomía docente elija cómo trabajarlos y facilita las trayectorias de sus estudiantes de manera personalizada, el aprendizaje de idiomas, desarrollo artístico, deportivo y de capacidades para el trabajo son algunos de los elementos que a criterio del académico continúan teniendo a Alemania como referente, valorado así por la OCDE.
“Educación libre”, “otra educación”, “neoescuelas”, “escuelas felices”, o también llamadas “educación alternativa” son algunos de los numerosos nombres que reciben aquellas escuelas que se constituyen a partir de la diferenciación respecto de las llamadas escuelas “tradicionales”, herederas de un sistema que reproduce lógicas históricas y una concepción verticalista de las relaciones humanas. Contrarias a ello, el antiautoritarismo, la autogestión pedagógica y una nueva visión de comunidad educativa son algunos de los conceptos que incorporan estos proyectos, según una investigación realizada en 2013.
Pedagogías Waldorf, Montessori, Lefebre Lever y tantas otras se multiplican a lo largo y ancho de Chile y ya conformaron la Red de Escuelas Libres de Chile, espacios que cada día generan más interés, aunque no de manera generalizada. Es que en la mayor parte de los casos, instituciones como estas exigen un pago que sólo pueden costear ciertas personas por lo cual está “asociado a ciertos niveles socioeconómicos con capitales culturales determinados”, subrayó Valdebenito, o sea se presentan como una alternativa, pero sólo para quienes cuentan con el capital que les permite elegir.
“Son enfoques pedagógicos interesantes porque ponen al centro al estudiante en su proceso de aprendizaje, el profesor es más un mediador y avanzan en función de su ritmo, además se preocupan de un vínculo con el contexto, la naturaleza, una perspectiva antroposófica particular del ser humano, combinan la emocionalidad, sensitividad y una dimensión más integral del desarrollo”, valoró.
No obstante, las limitaciones tienen relación con la restricción. Miguel Caro planteó que si bien ofrecen ventajas al contribuir, entre otras cosas, a una educación más protagónica e integral de los estudiantes, “no son viables en modelos estandarizados como el chileno” y derivan en métodos cerrados o dependientes de condiciones muy específicas que obstaculizan su replicabilidad en escuelas tradicionales. Junto a eso, para el profesional “por sí mismos no constituyen una solución a la crisis”.
Justamente, la crisis puede ser uno de los factores que explican el auge de estos proyectos y en esto coincide Fernando Murillo.
“El creciente interés en estos proyectos se puede deber precisamente a que el sistema educacional tradicional de las escuelas no está respondiendo a las necesidades formativas reales de los niños y jóvenes, en este contexto, los padres están optando por propuestas formativas que ofrecen un entorno comunitario más cuidado, un enfoque docente conocido y mayores posibilidades de desarrollo en ámbitos diversos de la experiencia humana”, aseveró.
Los proyectos alternativos entonces constituyen una opción, para quienes tienen poder adquisitivo, de elegir un proyecto más acorde a las necesidades sociales y educativas de niños, niñas y jóvenes. Pero tal elección no parece ser más que un parche ante una herida que requiere algo más: la crisis. ¿Qué se necesita para resolverla?
No hay una sola respuesta, más bien, una serie de consideraciones a tener en cuenta al plantearse el problema, y parte de ellas tienen relación con experiencias educativas de otros países y proyectos no tradicionales ya presentes en Chile.
En primer lugar, los tres académicos coincidieron en reponer al centro la educación pública.
“Se necesita una política sólida de escuelas públicas, con espacios para la creación desde las necesidades concretas de los estudiantes y con los apoyos necesarios para dar sostenibilidad al urgente cambio de enfoque”, defendió el referente de la UMCE.
Ese fortalecimiento,a juicio del académico, se relaciona con la puesta en recursos y apoyos en todas las dimensiones: “infraestructurales, de recursos pedagógicos, programas de apoyo, tiempos docentes no lectivos, ampliación de la matrícula, entre otros”, dijo.
“Junto a ello, es urgente cambiar el concepto de calidad en torno a resultados, por un paradigma de educación integral, democrática, inclusiva y culturalmente pertinente, en la que el centro de la acción educativa gire en torno a la formación para la ciudadanía activa, la comprensión crítica del mundo y la construcción de comunidades en toda su diversidad”, agregó.
“Resulta urgente avanzar en un currículum más centrado en la persona. Esto significa, en primer lugar, tomar con seriedad el aprendizaje de los contenidos académicos. El grado de desarrollo de habilidades generales depende del grado y profundidad de conocimiento de saberes factuales”, propuso Murillo.
De igual manera, Miguel Caro sostuvo que desde esa base, es “indispensable” empujar una nueva concepción del currículum y rol docente “situando las transversalidades educativas construidas por las comunidades”, un aspecto central para la formación de sujetos.
“Avanzar en una educación centrada en la persona supone abrir más espacio para el cultivo interno y el desarrollo de capacidades externas. Los idiomas, el arte, la música, la religión, la filosofía, la actividad física son componentes indispensables de una formación integral. En suma, nuestro desafío es avanzar hacia un curriculum que permita foco y profundidad, libre de tantas distracciones de exigencias administrativas y de demandas ideológicas y políticas”, enfatizó Murillo.
Por su parte, la académica de la Universidad Alberto Hurtado concluyó que lo que se requiere entonces es “avanzar en abrir mejores alternativas y rutas más flexibles y abiertas para los estudiantes”.
Así, responder a la crisis supone transformaciones complejas y paralelas, pensadas a largo plazo.
“Junto con formular orientaciones generales para el conjunto del sistema, se debería impulsar un programa experimental de escuelas (con apoyo encabezado por universidades públicas) que concreten los nuevos principios educativos y lineamientos pedagógico-curriculares, para aprender desde la base del sistema y gradualmente ampliar su impacto. Y, en paralelo, generar una nueva política de formación inicial y continua docente que sustente estos desafíos”, cerró el Doctor en Educación de la UMCE.
