CULTURA
Mucho se ha hablado, debatido y escrito con respecto a la necesidad directa o indirecta del aprendizaje del arte en los establecimientos educacionales. A pesar del constante y creciente pensamiento sobre la prescindencia de esta “materia” en la era técnico científica, las bases de la subjetivación que acarrea el aprendizaje de las artes conlleva, “por debajo” o en el “intertexto”, posiciones ideologizadas que se imparten en distintas materias, donde el factor estético subjetivo que lo acompaña determina, a mediano y a largo plazo, formas de comprensión de la realidad. Se crea o no, las bases están en esta subjetivación de la enseñanza que es heredera de los principios de las artes.
[cita tipo=»destaque»]Tratar de establecer un concepto de Educación Artística que responda a una específica función y significado educacional siempre ha resultado un proyecto crítico, donde las tendencias entre artes liberales o “elevadas” y artes mecánicas o “aplicadas” no han resuelto ni siquiera las habituales determinaciones que las diferencian o asemejan. Tampoco alumbran el sutil umbral que separa lo que puede entenderse por una Educación Estética de una Educación Artística, ni aclaran la distinción existente entre una construcción artística dirigida a la generalidad de los individuos de una sociedad y otra especializada destinada a la formación de profesionales y expertos en arte.[/cita]
El problema se complica cuando, en la pauperización de los contenidos críticos en la enseñanza artística no se alcanzan a medir o estudiar, como políticas de Estado, las distintas diferencias que existen entre lo que se enseña como arte y lo que se enseña como aplicación de las mismas, esta última a pesar de no ser ligada a la especialización de las artes como tradición histórica. Esta confusión de contenidos formales es aplicada a “valores” tecnocráticos, donde la aplicación de un individuo pedagogo “liberal” acarreará la herencia de la subjetivación creativa y la ligará a los intereses que lo determinan como sujeto funcional.
Mientras más creativa sea la enseñanza, más abierta y “cotizada” será. Esto, obviamente, no es parte del paradigma chileno pues, aún, no existe una gran “creatividad empresarial”, sino más bien una condición reproductora, y por lo tanto débil en su posibilidad educadora en la raíz artística para el desplazamiento hacia la producción ampliada de la vida creativa vinculada con experiencias estéticas. Con lo último no me refiero a que sea positiva la creación de raíz artística en lo técnico empresarial actual en el mundo, pero si es un modo importante en lo que concierne a la innovación científica y la cosmovisión que pudiera portar un sujeto (o ciudadano).
Tratar de establecer un concepto de Educación Artística que responda a una específica función y significado educacional siempre ha resultado un proyecto crítico, donde las tendencias entre artes liberales o “elevadas” y artes mecánicas o “aplicadas” no han resuelto ni siquiera las habituales determinaciones que las diferencian o asemejan. Tampoco alumbran el sutil umbral que separa lo que puede entenderse por una Educación Estética de una Educación Artística, ni aclaran la distinción existente entre una construcción artística dirigida a la generalidad de los individuos de una sociedad y otra especializada destinada a la formación de profesionales y expertos en arte.
En la supuesta preocupación del problema educativo de las artes, la Unesco proclama en el 2010 la necesidad de realizar una vez al año, durante una semana (en el mes de mayo), lo que sería la semana de la educación artística (SEA) en los distintos establecimientos educacionales (esto a partir de hojas de ruta de la organización que se iniciaron el 2006). SEA se materializa en Chile en el 2013 con encuentros entre “artistas consagrados” en colegios, principalmente, vulnerables. En el 2016 se intenta reforzar el espíritu del proyecto uniéndose la Universidad de Chile, la DIBAM (hay que considerar, como dato, que hasta antes de ese año la participación de organizaciones era marcadamente centralista, con 24 organizaciones participantes, de las cuales tres no fueron de Santiago: Museo de Arte Contemporáneo de Valdivia, Museo Artequín del Parque Educativo Jorge Alessandri (Concepción) y Museo Artequín de Viña del Mar. La página Web oficial de la SEA en Chile mantiene algunos archivos a partir del 2017.
A pesar de reconocer, de alguna forma, proyectos como los que acabo de mencionar, estos no se acercan a las bases de un problema cultural mayor, pues si bien son los primeros pasos para incentivar, capacitar (muy rápida y levemente) y sensibilizar en torno al problema de la carencia artística en la educación, el fortalecimiento de algo tan prístino como es la formación de la sensibilidad en lo concerniente a lo artístico y estético es transversal a las manifestaciones momentáneas de folclorización recreativa o talleres de esparcimiento integral (así como todos los otros de tradiciones reconocibles: pinturas, esculturas, grabados, etc.). Las grandes empresas hace mucho que invierten en actividades análogas dirigidas al fortalecimiento de la productividad en grupo, pero no con un interés sobre el “espíritu” de sus trabajadores (aunque estos y estas lo sientan de esa manera). Con esto último lo que quiero decir es que la integridad de una formación tan importante y antigua (como también la filosofía) debemos pensarla no como actividades cuasi recreativas, sino desde una perspectiva crítica cultural y social para incidir y discutir, desde las posiciones que tengamos cada cual para el logro real de políticas educativas que integren fuertemente estas disciplinas para el desarrollo humano, y no como un agregado anecdótico de esparcimiento comercial y/o dominical.
Samuel Toro C. Licenciado en Arte. Egresado Magíster en pensamiento Contemporáneo. Editor Revista de Arte Sonoro y Cultura Aural, UV.
