Opinión
En cuarenta años este mecanismo de cálculo del financiamiento basado en la asistencia diaria del estudiante —tal como se aplica en Chile— no ha sido utilizado ni imitado por país o territorio alguno en el orbe. Es momento de preguntarse sobre las razones para no emular este proceder en sociedades que adhieren a visiones pro mercado. La respuesta no va por tener nosotros un talento especial para aplicarle, sino por los efectos negativos que derivan de su implementación. De las muchas críticas registradas, unas se refieren a que su diseño, más allá de considerar un elevado costo para la generación de información, presenta desventajas comparativas ante un sistema basado, por ejemplo, en la matricula trimestral del establecimiento
Antes de la Pandemia el presupuesto del Ministerio de Educación era el más alto de todos los ministerios. Habiéndose incrementando fuertemente por sobre el crecimiento del PIB desde el año 2000 en adelante (cuadruplicándose entre los años 1999 y 2018 en moneda equivalente). Por cierto, otra cosa es si el gasto en educación pública escolar se ajusta a los requerimientos de calidad necesarios para el país.
Desde el 2009, las partidas financieras relacionadas directamente con el sistema escolar (Subsidio regular, Subsidio Escolar Preferencial y otros subsidios menoress) representan algo menos del 50% del presupuesto total del ministerio (sin incluir alimentación y becas que equivale al 6%).
La gran reforma educacional de la dictadura, implementada sin preámbulo el año 1981, cambia la dependencia de los establecimientos escolares, docentes y personal no docente desde el Ministerio de Educación a los municipios, y rediseña el sistema de financiamiento, aplicando un modelo de subsistido por asistencia diaria/promedio de estudiantes al establecimiento escolar y paralelamente, desregula al máximo el sistema escolar, incentivando la incorporación de empresarios privados para gestionar establecimientos escolares, materia que tiempo después (2009) norma la Ley General de Educación.
En cuarenta años este mecanismo de cálculo del financiamiento basado en la asistencia diaria del estudiante —tal como se aplica en Chile— no ha sido utilizado ni imitado por país o territorio alguno en el orbe. Es momento de preguntarse sobre las razones para no emular este proceder en sociedades que adhieren a visiones pro mercado. La respuesta no va por tener nosotros un talento especial para aplicarle, sino por los efectos negativos que derivan de su implementación. De las muchas críticas registradas, unas se refieren a que su diseño, más allá de considerar un elevado costo para la generación de información, presenta desventajas comparativas ante un sistema basado, por ejemplo, en la matricula trimestral del establecimiento.
Esta forma de asignación de recursos a la educación emula mecánicamente lo aplicado a otros sectores de naturaleza muy diferente. Entonces, entregar financiamiento a partir de la asistencia diaria del estudiante a un centro escolar, “bajo el supuesto que la mayor asistencia reconoce mayor calidad de la enseñanza”, es un argumento muy débil para las consecuencias de esta medida. Los estudiantes vulnerables reúnen mayores problemas de acceso a la escuela, sea por transporte, vivir en sectores periféricos, topografía del lugar y otros, además de experimentar mayores tasas de morbilidad, factores que inciden en grado importante en su menor asistencia. Además, mientras más pequeño es el niño/niña su asistencia no depende de si, sino de quienes le lleven o traigan, a lo que se suman otras razones ya documentadas sobre lo impropio de su consideración para cumplir esta misión.
Ahora bien, suponer que al haber más o menos estudiantes diariamente en un aula, el costo de la enseñanza, del docente o del director u otros se alteran sustancialmente, es no entender mucho del tema escolar: por lo general más del 80% de los costos corrientes de un centro escolar son fijos, independiente del número de estudiantes que asistan, por ende resulta insólito persistir hasta hoy en este modelo financiero para la educación escolar (sostener que ha funcionado todo este tiempo no es buen argumento, pues su provisión no ha sido de buena calidad).
Otro problema muy importante es que tanto el subsidio regular como el escolar preferencial (SEP) son estimaciones sin un referente empírico actualizado ni sólido que sustente que estos recursos financieros “per cápita-estudiante” son los requeridos para alcanzar la calidad educacional indispensable, dado el currículo escolar nacional. En otras palabras, se parte del supuesto que esos dineros -bien administrados- son los adecuados para que todo estudiante, del quintil más pobre o del menos pobre, logre los resultados de calidad necesarios.
Entonces podemos preguntarnos: ¿No hay capacidad técnica en el país para determinar el costo-calidad de la educación? ¿Podemos cambiar el modelo de financiamiento de la educación escolar pública? ¿Ha habido voluntad política para generar evidencia que a permita, a partir de ello, sustentar políticas en esta materia?
En su génesis este problema implica determinar cómo se concibe la educación como derecho (privado o social). Allí reside el centro de esta disyuntiva, para que desde ese punto —como sociedad-—construyamos un pacto social que implique financiar adecuadamente la educación que necesitamos y que sustente las transformaciones de largo plazo que se necesitan para generar los resultados esperados.
Desde visiones menos rígidas del neoliberalismo este problema se reduce a actualizar el valor del subsidio, ajustado al decil o quintil socioeconómico del estudiante. Otros plantean reemplazar el mecanismo de asistencia diaria por el de matrícula trimestral de estudiantes, que da mayor estabilidad a la gestión del establecimiento y reduce los costos inútiles del registro diario de asistencia. Pero ciertamente ninguno de ellos resuelve el tema de los costos fijos y variables de la educación, que es un factor operacional capital para una buena implementación de las políticas educativas.
Tampoco atienden el que muchos incentivos hacia los docentes y el centro escolar distorsionan la política educativa. Es decir, algunas iniciativas de política están influenciadas en forma dominante por los resultados SIMCE, desfigurando iniciativas de integración escolar, de universalización de los aprendizajes, entre otras, tensionando innecesariamente el hacer de la escuela y generando un efecto “perverso” en los resultados (en la teoría evaluativa se señala que es imprudente asociar resultados de evaluaciones a incentivos financieros).
Los temas de fondo de la educación pública no debiesen pasar por la cantidad de estudiantes ni su financiamiento por asistencia diaria a la escuela, sino que a partir del derecho a educación que le asiste a todo estudiante, éste pueda participar de un establecimiento escolar que efectivamente le dote de la calidad de educación que necesita según sus condiciones socioeconómicas, territoriales, etc.
Para que esto resulte, es indispensable saber sólidamente cuánto cuesta formar un estudiante, y a partir de ello definir un nuevo modelo de financiamiento basal que podría ser complementado por otros de tipo variable, que reduzcan al máximo las inequidades de origen (o de cuna) del estudiante, generando un mecanismo de financiamiento que se adapte al objeto a financiar (la educación) y a las características de la población escolar, y que sea pertinente con los costos fijos y variables de los establecimientos, siempre referido a los parámetros de calidad habilitantes para la continuidad de estudios y su futuro desempeño laboral.
Entonces, de esta forma nos aproximaremos a una sociedad más equitativa para cada persona y más sustentable para todos.
