Sylvia Schmelkes: “Hay prácticamente una contradicción entre lo que sería una evaluación estandarizada y un reconocimiento de la diversidad”

-En algunos de sus trabajos usted habla de la existencia de un racismo latinoamericano, con especificidades propias. ¿En qué consiste?
-Desde luego que el racismo proviene desde la Conquista y después de la Colonia y me parece que no hemos superado este colonialismo. Estamos en un neocolonialismo, porque luego de las independencias no se produjo una ruptura en esta manera de relacionarse entre diferentes capas y sectores poblacionales. En toda América Latina hay un imaginario colectivo respecto de la población indígena en concreto, pero después también respecto de la población afroamericana: esa gente está en déficit porque es pobre; hay una ceguera a ver la riqueza cultural que hay en esas en esas poblaciones. Entonces, la pobreza económica define todo lo demás y bueno, “la gente pobre es gente pobre porque ellos quieren” o “que con la independencia y después con la modernización y la urbanización y los procesos industriales, la expansión de los servicios públicos y de la educación y demás se han abierto las oportunidades y, bueno, pues esta gente sigue siendo pobre porque no la ha sabido aprovechar”.

A diferencia del racismo norteamericano, este es totalmente inconsciente. No es algo que no se objetive, que se haga consciente, no se visualiza como que existe y entonces se naturaliza totalmente, es algo que nunca se cuestiona y entonces, al volverse naturalizado, es algo que es muy difícil de combatir. Entonces, cuando uno le dice a cualquier latinoamericano que es racista en Latinoamérica, dice que “claro que no”, “los racistas son sus vecinos del norte”.

Por ejemplo, en el caso de México se reconocen los orígenes indígenas, pero la verdad es que no están reconociendo esa riqueza cultural que existe. Por otro lado, la pobreza estructural también reproducida con esta visión ideologizada y naturalizada que tiene la población dominante respecto de la población que está en situaciones de vulnerabilidad.

En el caso de México, por ejemplo, a diferencia de otros países de América Latina, el mestizaje fue muy generalizado desde principios de la Colonia, incluso desde momentos de la Conquista. En México, el 80% de la población se considera mestizo. En el sistema educativo esto fue muy, muy interesante, porque el sistema educativo se vio como el mecanismo a partir de principios del siglo pasado, cuando se vio la educación como la puerta de que la decisión de ser mestizo fuera una decisión cultural.  Y, bueno, la escuela reprodujo eso como totalmente naturalizado.

Quienes salen de secundaria y salen de bachillerato no saben bien que en México hay 68 pueblos indígenas que hablan 68 lenguas distintas, que tienen costumbres y tradiciones sumamente ricas, formas diferentes de ver el mundo. El presente indígena está totalmente invisibilizado y de alguna manera se manifiesta en lo que sucede con los profesores indígenas, quienes fueron formados en escuelas que no eran indígenas. Ellos salieron de su formación convencidos de que ser indígena es un lastre y de que, si ellos iban a dar clases, tenían que lograr que sus estudiantes lo primero que hicieran fuera aprender español y después fueran tomando esta decisión de convertirse en mestizos culturales.

Por otra parte, cuando todavía no dominan el español, los niños indígenas se sienten muy discriminados, lo que es la consecuencia de este racismo. Con esta discriminación tan brutal suelen ser sumamente callados, tímidos y retraídos y, como no hablan, los profesores los confunden con niños con discapacidad y los mandan al servicio especial de educación.

-¿Cómo ha sido la experiencia de la educación intercultural en México? ¿Cuáles son sus logros y límites?
-La educación intercultural bilingüe tiene una historia muy larga. Se comprendió inicialmente como un bilingüismo instrumental sustractivo –que llaman los lingüistas–, es un bilingüismo que tiene el propósito de acercarte a la lengua mayoritaria quitándote tu propia lengua, es decir, matar una para afianzar la otra.

Y eso duró mucho tiempo, hasta más o menos 1975, cuando los propios maestros indígenas dijeron «esto no puede seguir así, nosotros tenemos nuestra propia cultura, tenemos nuestra propia lengua, nuestra propia lengua y es valiosa». Con la creación de la Dirección General de Educación Indígena al Interior de la Secretaría de Educación Pública se habló por primera vez de educación bilingüe bicultural, o sea, la idea era que los niños aprendieran su cultura y la cultura mexicana y la cultura universal.

Alrededor de 1998, fue que cambió la denominación de la educación por educación intercultural bilingüe y ahí la idea era efectivamente reconocer esta diversidad. En el año 1992 se cambió la Constitución para reconocer la riqueza y la diversidad cultural del país y se levantó la necesidad de que toda la población y no solamente los indígenas la reconocieran. Sin embargo, eso no ocurrió, porque fue un cambio en el papel y no se logró que la educación intercultural fuera un enfoque para todo el sistema educativo, sino que siguió siendo solamente para los sectores indígenas.

A mí me tocó fundar la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. Esa coordinación tuvo dos funciones, por un lado, ofrecer una educación de mucha calidad para los indígenas, una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los indígenas a todos los niveles educativos y, por otro lado, hacer una educación intercultural para toda la educación. Para lograrlo, lo primero que había que hacer era cambiar esta mentalidad de los docentes, esta naturalización del racismo entre los docentes (de hecho, la mejor definición es la educación intercultural es una educación antirracista). Entonces, nosotros hicimos una propuesta de un currículum intercultural como tronco común para profesores indígenas y no indígenas. Se logró implementar en alrededor de 24 escuelas normales de las 260 y tantas que hay, o sea, que fue una gota en el océano. Por el otro lado, había que trabajar con los maestros en servicio y abarcamos 60.000 en el periodo que yo estuve ahí, de 1.200.000, para mostrar lo difícil que es este cambio.

-¿Cómo se relaciona el enfoque inclusivo con la educación intercultural?
-Todavía en México se entiende mucho la educación inclusiva como educación para personas con discapacidad, o sea, el salto que dio la UNESCO en 2008 desde Salamanca no fue absorbido por la Secretaría de Educación Pública en México y todavía no se entiende mucho. Así, hemos intentado que la educación inclusiva adquiera el sentido que debe de tener, o sea, que considere a todos desde lo que cada quien es. Y desde ese punto de vista, la educación intercultural es una parte de la educación inclusiva, clarísimamente. O sea, cuando tú tienes personas con culturas distintas, el enfoque intercultural es una manera como traduces la inclusividad. Pero curiosamente ha sido muy complicado. El otro día tuve una alumna que hizo su tesis con un profesor excelente, que era un profesor que tenía estudiantes indígenas en su grupo y era muy buena persona. Este profesor decía que era inclusivo. Una vez me lo volví a encontrar y me dijo “yo soy un profesor inclusivo, tan inclusivo que a mis alumnos indígenas ya no se les nota que son indígenas”. Entonces, esta visión de la homogeneización como la inclusión está muy presente, lo que es sumamente peligroso, porque te lleva a este tipo de conclusiones.

-¿Cómo se ven las oportunidades y limitaciones en la relación entre la educación intercultural y los procesos de evaluación educativa?
-Yo creo que es muy importante reconocer que hay límites, o sea, hay prácticamente una contradicción entre lo que sería una evaluación estandarizada y un reconocimiento de la diversidad. Cuando estuve en el Instituto de Evaluación Educativa hicimos una consulta previa, libre e informada a comunidades indígenas sobre cómo querían ser evaluados, porque justamente nuestra preocupación era no profundizar el paradigma de estandarización y de homogeneización. Preguntamos más sobre la educación que directamente sobre la evaluación, entonces resultó también ser una consulta sobre cómo quisieran que sus hijos fueran educados. El proceso de la consulta fue bien interesante, porque no fue irnos a sentar un día con ellos a ver qué pensaban. Trabajamos con 31 pueblos diferentes, en una consulta que se extendió por seis meses de consulta. Los dos primeros meses fueron de preparación, donde más bien como que nos acercamos a las comunidades para ver si querían participar y para saber cómo ellos solían tomar las decisiones. Después hubo dos meses donde propiamente se llevó a cabo la consulta, según sus propias formas, en su propia lengua, con personas de sus propias comunidades que hacían la consulta. Los dos posteriores fueron de sistematización y devolución de información. La parte más interesante fue profundizar en lo que piensan de la educación y eso te pinta una evaluación totalmente diferente. La conclusión es que esta tiene que quedar en sus manos, o sea, finalmente ellos son quienes tienen que evaluar la educación, tienen que definir las maneras de evaluar la educación que están recibiendo sus propias comunidades.

Las demandas generadas de la consulta fueron tres: primero, una educación bilingüe que no me haga perder mi lengua, que no me haga perder mi cultura y que me haga fortalecerla; segundo, una educación intercultural para todos, o sea, que todo el mundo conozca y valore lo que somos; y tercero, déjanos administrar nuestra propia educación. De hecho, en el documento de la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas se habla del derecho de los pueblos indígenas a administrar su propia educación.

En la evaluación de docentes, que también nos tocaba la evaluación para el ingreso a la docencia, y entonces ahí nos pasó que cuando se trata de elevar el nivel exigencia al profesorado indígena a partir de su formación, dejas a los indígenas fuera, porque ellos son víctimas de un sistema educativo terriblemente desigual. En nuestra primera experiencia de evaluación solamente el 15% de los candidatos la aprobó. Entonces, los niños quedaron sin maestros, y tuvimos que “improvisarlos” para que pudieran ejercer. Entonces esas son de las paradojas a las que uno se enfrenta y, por eso, la planeación de una educación intercultural de calidad para los indígenas y para toda la población tiene que ser política de Estado, porque tarda muchísimo tiempo. Es de muy largo plazo, porque tiene que empezar por documentar las lenguas no documentadas, por lograr que se empiece a escribir en esas lenguas, por lograr que haya presencia pública de las lenguas en los medios de comunicación, por revalorar las lenguas indígenas en sus regiones. Es un proceso que tarda generaciones, pero si no empiezas ahora, y si no tienes una visión de largo plazo, pues difícilmente podrás avanzar.