Saville Kushner: “La medición se ha vuelto el monstruo que vive en el cuerpo de la evaluación”

Especialista en temas relacionados con el currículum y la evaluación, tuvo oportunidad de trabajar con el connotado educador Lawrence Stenhouse, con quien compartió estos intereses. Actualmente es profesor emérito de la University of the West of England, Bristol. Ha escrito libros en diferentes áreas, el último de los cuales tiene por nombre School: an exposé. Allí aborda desafíos de la educación desde una mirada humanista. Tuvimos oportunidad de hablar con él sobre educación, evaluación y humanismo.

-¿Cómo es o cómo sería una educación humanista?
-El humanismo es un “paraguas” de valores, conceptos, principios políticos e interacciones. Además, es contextual y así debe serlo una educación humanista. Yo he podido conocer algunos ejemplos de intentos de desarrollar una educación humanista, los que escribí en mi último libro, de hecho. Uno es la Escuela Summerhill, otro es el sistema Reggio Emilia en Italia y el otro es el Bachillerato Internacional, específicamente su programa de primaria. Todos están basados en distintas aproximaciones, pero comparten algunos elementos. Uno de los más importantes es que dan mucho peso a la autonomía intelectual del joven, es decir, no solamente la expresión del niño, la voz del niño o del joven, sino especialmente su juicio. El surgimiento de conocimientos por procesos de investigación emerge de los juicios y las elecciones del joven, por lo que el adulto [el o la docente] tiene que apoyar el desarrollo de esos juicios, facilitando la construcción de un sendero de generación de conocimiento.

En el campo del humanismo se habla mucho de la agencia individual, pero ese concepto es demasiado abstracto, hay que concretarlo como una idea en términos pedagógicos. Para ello es importante considerar los aportes que vienen desde la neurociencia, relacionados con la conciencia y la percepción. Utilizando la experiencia y el juicio, el cerebro hace ciertas predicciones, lo que facilita al cuerpo moverse por el mundo. Por ejemplo, el bebé no percibe una taza, es que percibe algo que toca, que utiliza, etcétera, y poco a poco actúan sus predicciones sobre qué es, con el cual estoy interactuando en el mundo. Esto implica que en el campo de la educación debemos apoyar a que nuestros cerebros puedan realizar buenas interpretaciones de la realidad. Esta teoría de la percepción de conocimiento cambia el sentido de la pedagogía y esta es la transformación educativa, de la que estamos intentando hablar.

En base a estos antecedentes, debemos retroalimentar la pedagogía. Esta debe volverse práctica, considerando cómo es que el maestro o la maestra teoriza en el momento sobre el mundo que están percibiendo y haciendo juicios el niño o el joven (más bien los más jóvenes). Cualquier maestro, al estar en una clase de 30 alumnos, se enfrenta con 30 máquinas de juicio que están ya en marcha en el momento en que entra en el aula.

Ese es un cambio profundo en la ciencia del conocimiento, que hace urgente pensar en una transformación radical en el campo de la pedagogía y de la educación. La Escuela Summerhill proporciona aprendizajes para comprender estos cambios. Por ejemplo, es una escuela democrática, en donde las clases son voluntarias y que está gerenciada por alumnos. La escuela tiene como 350 reglas o normas, pero todas confeccionadas por los alumnos y las alumnas.

-Considerando que el humanismo tiene siglos de existencia, ¿por qué cuesta en el presente vincular el humanismo con la pedagogía?
-Mi “gurú curricular” es Lawrence Stenhouse. Él hablaba del humanismo, pero era un humanista. Escribió un libro muy importante que decía que damos forma a la escolaridad y a la educación asumiendo que ambas están integradas entre sí, pero que ello no es necesariamente cierto. Stenhouse decía que un factor que afecta en ese problema es que la educación depende mucho de las teorías de la economía, la psicología, la sociología, etcétera, todas estas disciplinas que están mirando a la educación. Él opinaba que no necesitamos teorías extrañas de la educación, sino teorías educativas de la educación, específicamente teorías de la práctica educativa. No hay que imponer un marco teórico sociológico o psicológico, sino que dentro de cada contexto, de cada aula, de cada escuela, debe desarrollarse una teoría, es decir, una narrativa que hable de la coherencia educativa que se necesita para que se favorezca la fluidez de las interacciones entre alumnos y profesores.

Y por eso él aportó la metodología de investigación-acción en su libro, en 1975, Action Research, con una manera de teorizar dentro del contexto del aula. Las salas de clases son un laboratorio para la generación de conocimiento relacionado con el aprendizaje del alumno, pero que también ayudan a teorizar sobre cómo organizar la enseñanza. Eso para mí es puro humanismo, porque el profesor tiene que hacer interpretaciones, adecuaciones y acomodos de esta teoría a cada contexto. Entonces, la integración entre el humanismo y la pedagogía ocurre cuando la teorización acerca de la clase toma en cuenta qué significa ser humano y cuáles son las exigencias para un ser humano en la sociedad.

Por ello es tan importante entender los avances en las ciencias de la conciencia, ya que hablan de las bases de lo que significa ser humano y esto es que experimentamos el mundo de forma subjetiva. El coronavirus no experimenta el mundo de forma subjetiva, los perros tampoco lo hacen, pero nosotros sí, y ¿qué significa eso sobre ser humano?

La respuesta a esa pregunta es muy difícil, pero podemos avanzan en indagar al respecto y también podemos guiar la educación por la naturaleza de ese problema. Si además sabemos que nuestro cerebro es una máquina predictora, todo el conocimiento, ya sea biología, química, inglés, etc., es parte de la base que el cerebro utiliza para hacer predicciones sobre el mundo, pudiéndonos mover de forma más efectiva en él. Todo esto habla de una intensa mirada constructivista de ver el mundo y es una base fundamental para una educación humanista.

-Usted es muy crítico de las lógicas y las estructuras que se asumen en el currículum escolar. De hecho ha dicho “el currículum no tiene sentido”. ¿Por qué?
-Estoy escribiendo ahora un libro sobre el currículum y con cada hoja pierdo el sentido sobre él. Yo he escrito anteriormente que la metodología no se trata de marcos, no se trata de preparación para hacer algo en el campo de investigación, no se trata de técnicas. La metodología es una reflexión en lo que hiciste y lo que funcionó. Es retrospectiva.

Cada vez más tengo la misma sensación cuando pienso sobre el currículum, que es algo que no existe hasta que un proceso educativo haya ocurrido. No es un diseño, es algo en que uno reflexiona, es una explicación. Eso es muy controvertido, porque me imagino que es difícil pensar en empezar un proceso de educación sin un concepto de un currículum en la mente. Pero así es. No importa qué hacemos el lunes a las 9:30 de la mañana, realmente no importa, porque uno está empezando en el medio de un bosque en donde ya han entrado los alumnos. No es como que estamos afuera del bosque y el lunes a las 9:30 entramos en el bosque y vamos consiguiendo senderos, patrones, etcétera. No, el alumno ya está ahí. Stenhouse se abrió a este campo de pensamiento de qué significa currículum. El currículum es la experiencia total del alumno en una escuela y, por extensión, de la comunidad. Es una ecología de conocimientos y esto es exactamente lo opuesto a la visión de un currículum que existe antes de la enseñanza.

-La evaluación siempre está estrechamente relacionada con el currículum. ¿Cuál es su visión sobre evaluación, medición y educación en el presente?
-Lee Cronbach escribió un manifiesto de evaluación y en su primera cláusula señala que la evaluación es el medio por el cual la sociedad se entiende o aprende sobre sí misma. Esto significa que cada evaluación es un estudio de casos de la sociedad en que aprendemos sobre ella. Cada programa que se evalúa tiene autoridad, recursos o teorías que pueden generalizarse hacia la sociedad, o bien podemos ver a la sociedad en el programa que estamos evaluando. La evaluación es utilizada siempre en situaciones de cambio y esperamos que nos ayude a valorarlo. Cronbach diría que la evaluación es un proceso en el que podemos entendernos a nosotros mismos en un contexto de cambio, de cómo interactuamos con el cambio. La evaluación es un proceso en que teorizamos sobre innovación y cambio, pero eso no tiene mucho que ver con la medición. Esta se ha vuelto en el monstruo que vive en el cuerpo de la evaluación y que se la termina comiendo. La gente que hace evaluación curricular está más interesada en comprender la naturaleza del cambio, con lo que se puede retroalimentar la educación: dónde está la resistencia al cambio, qué dificultades se producen para generarlo, qué tenemos que entender de las personas para poder comprender las resistencias y entusiasmarse con el cambio, etc.

Todo esto está relacionado con el desarrollo de una visión humanista sobre la educación. Si el evaluador necesita comprender, necesitamos conocer cómo se relaciona el programa evaluado con las personas, porque ellos son los testigos, son quienes están dentro del proceso de cambio. Las relaciones entre las personas que hacen el programa, los evaluadores y quiénes leen los reportes de evaluación es central en todo el proceso y, por ello, es muy importante definir quién tiene el derecho de conocer sobre los datos que se producen en el proceso. La evaluación es un proceso democrático, en donde cada persona tiene derechos sobre sus propios datos. El evaluador no puede ser dueño de los datos, sí puede ser que un profesor, que un directivo preste datos al evaluador. Lo mismo sucede con los informes del evaluador, que contienen los datos de los individuos y los grupos de instituciones.

La evaluación de hoy en día funciona muy lejos de esas ideas. La evaluación, dentro de un contexto de accountability duro, tiene poco que ver con derechos y tiene poco que ver también con entendimiento. Tiene mucho más que ver con resultados, pero es casi imposible analizar la calidad de un programa por medio de sus resultados, o sea, volviendo desde los resultados hacia atrás. No necesariamente ocurre que con buenos resultados haya un buen programa. Las “aulas de caos” pueden producir buenos resultados educativos. Por ejemplo, la Escuela Summerhill parece un caos, no hay orden, pero produce jóvenes con educación de alto nivel. Entonces, la relación entre un resultado y la calidad de un programa educativo casi no existe.