En una entrevista televisiva a Mario Aguilar, presidente electo del Colegio de Profesores, Fernando Villegas hablaba sobre los profesores con el desdén típico que la élite tiene sobre su labor. Le dice a Aguilar: “Me da la impresión que, al principio y al final, para enseñar algo hay que conocerlo (…) lo básico es conocer la materia, ¡caramba! (…) Una prueba que deba medir lo que un profesor sepa es básico”.
Lo que dice Villegas es el sentido común. Pero es sentido común para una educación que está atrasada en la Colonia, que desprecia el saber docente y que, lamentablemente, permea todo nuestro acervo de discusión pública sobre la docencia. La pregunta sobre el saber docente y su efecto en cómo los docentes enseñan, es algo abierto y –a pesar de lo aparentemente obvio en decir que los docentes deben saber la materia que enseñan– hay ciertos elementos que deben considerarse con mucho cuidado.
En la misma entrevista, Mario Aguilar le reprocha a Villegas acerca del rigor intelectual de sus afirmaciones. Y tiene razón. En términos de investigación educativa no hay una respuesta concluyente sobre la relación entre lo que los docentes saben y sus prácticas, y solo desde los años 80 los investigadores se han dedicado a indagar y teorizar de forma sistemática al respecto. Y, aun así, sabemos poco sobre lo que realmente debemos hacer en la formación inicial para que un docente novato provea de oportunidades de aprendizaje significativo a sus estudiantes y que pueda hacer sentido de su práctica inicial para su desarrollo profesional. Pero de lo que sabemos, entendemos que, si bien el conocimiento sobre el contenido es importante, no es lo central.
[cita tipo= «destaque»]Quienes saben el contenido no son necesariamente quienes demuestran más habilidades para explicarlo. Esto en la literatura se ha conocido como el “punto ciego de los expertos”, y está ampliamente documentado en la literatura. Lo mismo ocurre con quienes saben mucho de pedagogía, pero poco del contenido. Pero lo más relevante es que la práctica de explicar un concepto científico de forma precisa está mediada por el conocimiento pedagógico de tal contenido, y no por el conocimiento del contenido en sí mismo.[/cita]
Hay una tendencia a juzgar las prácticas docentes sin tener información sobre… las prácticas docentes. Y hay una razón clave: las prácticas docentes se juzgan desde la normatividad de la evaluación punitiva (la evaluación docente), o bien a partir de elementos declarativos (o sea, sin meterse a las salas de clases). Ello lleva a generalizaciones que son inadecuadas, y por cierto muy nocivas, sobre lo que los docentes hacen y el tremendo conjunto de reglas que tienen para tomar decisiones dinámicas en la sala de clases. Y, por sobre todo, genera visiones poco realistas sobre el trabajo docente y promueve contradicciones entre lo que queremos de la educación para este nuevo siglo y lo que le decimos a los docentes que deben hacer: básicamente educación de otros tiempos. Y, ante todo, esta tendencia es incapaz de capturar la riqueza, diversidad y complejidad de la actividad docente en contextos de enseñanza y aprendizaje formales.
El tema de caracterizar las prácticas docentes en relación con el saber docente es una discusión a nivel internacional, y lo que la evidencia parece indicar es que el conocimiento sobre cómo enseñar un contenido es más relevante que el conocimiento sobre el contenido en sí mismo. Y eso hace sentido lógico con una docencia que no se instala desde el “saber transferido” sino desde el “saber construido”, donde estudiantes son guiados hacia el aprendizaje y no simplemente “rellenados” con contenidos que muchas veces están descontextualizados y son poco motivantes.
En una reciente visita al Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile, el investigador alemán Christoph Kulgemeyer presentó su investigación sobre la capacidad de explicar un contenido científico que tenían los profesores novatos y su relación con el saber de ese contenido y el saber pedagógico de dicho contenido. Sus resultados indican algunas cosas que ya sabemos.
La primera es que quienes saben el contenido no son necesariamente quienes demuestran más habilidades para explicarlo. Esto en la literatura se ha conocido como el “punto ciego de los expertos”, y está ampliamente documentado en la literatura. Lo mismo ocurre con quienes saben mucho de pedagogía, pero poco del contenido. Pero lo más relevante es que la práctica de explicar un concepto científico de forma precisa está mediada por el conocimiento pedagógico de tal contenido, y no por el conocimiento del contenido en sí mismo. ¿Qué significa tal idea? Que en realidad un foco pedagógico sobre los contenidos pareciera ser más relevante para una práctica usual en la docencia –las explicaciones científicas– que saber profundamente el contenido mismo o la pedagogía sin contenido disciplinar. ¡Caramba!
Si bien este ejemplo se ha tomado desde el contexto de otro país, es necesario mencionar que la tradición pedagógica latinoamericana, en particular la de pedagogía crítica, siempre se ha planteado en una visión y una práctica en que educador y educando dialogan para relacionarse con el saber, donde ninguno sabe todo, pero todos saben algo, y juntos van construyendo saberes que problematizan sus contextos y condiciones y logran saber mucho más que por sí mismos. Esa visión desde la práctica docente entra en contradicción con muchas nociones de “sentido común” sobre lo que saben y deben saber los docentes.
En ese sentido, lo que hoy sabemos y lo que tenemos como evidencia nos permite responder la pregunta que titula esta columna: no es necesario que el docente sepa toda la materia que quiere enseñar. Pero sí es recomendable que la alternativa sea enfrentarse a enseñar las materias que conoce y que no conoce con la apertura del diálogo de saberes. Eso es quizá lo central de una educación del siglo XXI y no una estancada en la Colonia. Ya es hora que empecemos a cambiar la forma de discutirla. Ahí tenemos muchas deudas los investigadores, los formadores de docentes y, por supuesto, usted que lee esto.
