Opinión
La reciente aprobación de las bases curriculares de III y IV medio por el Consejo Nacional de Educación ha provocado diversas reacciones, fundamentalmente de actores que se han organizado en defensa de la obligatoriedad de la Historia, Artes y Educación Física. Una parte de la discusión, que ha pasado relativamente más discreta, quizá porque aún forma parte del currículo, es la inclusión obligatoria de la asignatura de “Ciencias para la ciudadanía” en el plan común de III y IV medio. A este respecto, hay que decir que la propuesta original de bases curriculares del gobierno de Bachelet, presentada en 2017, incluía una asignatura (o bien “área de aprendizaje”) llamada “Ciencias: Naturaleza y Sociedad” que aparentemente buscaba integrar lo que conocemos tradicionalmente como las asignaturas de ciencias (biología, química, física) con la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales. Esa propuesta muta, finalmente, a la idea de “Ciencias para la Ciudadanía”, separada de “Educación Ciudadana” que es el espacio que la actual Ministra Marcela Cubillos ha señalado sería el lugar de acción de profesores y profesoras de historia, geografía y ciencias sociales.
Si bien es importante realizar un análisis detallado de las bases aprobadas (que aún no han sido publicitadas), es preocupante que no tengamos una discusión nacional sobre los conceptos que vinculan a la asignatura “Ciencias para la Ciudadanía”. Es decir, no sabemos si contamos con acuerdos comunes entre el nivel institucional y el nivel de aula –el profesorado de ciencias en este caso- para relevar los aspectos más importantes del conocimiento científico que promuevan la participación en una vida democrática. Esta discusión se hace imperiosa, especialmente considerando la urgencia con la cual los Gobierno están enfrentando materias que son conflictivas a nivel socio-científico, y que requieren un abordaje integral.
Un ejemplo de tales materias es la discusión global sobre Cambio Climático, y que debería preocuparnos notablemente desde la educación en ciencias. A principios de mayo se realizó en Chile la conferencia internacional “Educación en Cambio Climático: Hacia la formación de una ciudadanía activa”, donde científicos y educadores coincidieron en la urgencia de imaginar formas de enfrentar el tema desde la educación. Asimismo, en 2017, la Sociedad Chilena de Educación Científica tituló su congreso “Educación en ciencias para una nueva ciudadanía”, haciendo eco de la discusión a la base e internacional sobre el rol de la educación científica en la formación ciudadana. Así, es de esperar que nuestras y nuestros estudiantes puedan comprender el rol de la humanidad en los cambios a nivel climático, como también los procesos y explicaciones científicas asociadas a tales fenómenos. De esta forma, podríamos entender, por ejemplo, la decisión editorial del periódico inglés The Guardian, que instruyó referirse al cambio climático con los términos “emergencia climática”, “crisis climática” o “descomposición climática”. Unas ciencias para la ciudadanía debiesen proponer todas las discusiones necesarias que incluyen todos los conflictos sociales que emergerán de la crisis: desplazamientos migratorios, acceso diferenciado al agua y recursos energéticos, crisis alimentarias, pérdida de biodiversidad, entre otros.
Otro ejemplo de tales materias es la demanda por una educación no sexista y su relación con nuestra holgada tradición de sesgos de género en las ciencias y en la misma comprensión de la sexualidad. A la educación científica se le asigna el rol de promover la comprensión biológica de la sexualidad, y dar a conocer procesos como la pubertad, embarazo, fecundación, interrupción de embarazos, tratamientos hormonales, entre otros. Sin embargo, cualquier profesor o profesora que se haya enfrentado a enseñar estas materias desde temprana edad podrá notar que su enseñanza es indisociable de la discusión social respecto a estos temas, y que muchas veces está influida por comprensiones que exceden a las ciencias naturales e implican tener conocimiento sobre la sociedad, sus sistemas de opresión, y sus sistemas de diálogo democrático. En un currículo de ciencias para la ciudadanía, es de esperar que nuestras y nuestros estudiantes puedan comprender y explicar las razones de la marcha del 8 de marzo, comprender qué rol ha jugado el Tribunal Constitucional en la legislación sobre el aborto, entre otras cosas.
Estos dos ejemplos son ilustrativos, pero hay varios más que pueden justificar la necesidad de un abordaje más contextualizado e integral del conocimiento científico en la escuela. Cabría preguntarse si el debate curricular actual, centrado en las asignaturas y sus horas, es el camino más lógico para estimular la integración entre la discusión del saber para la ciudadanía. Lo cierto es que las asignaturas son un artefacto curricular que nos otorga luces sobre cómo la humanidad ha podido organizar lo que sabe, hace y lo que quiere que sus futuras generaciones sepan y hagan. También es cierto que es una organización dinámica, por tanto ¿podríamos tener un currículo sin asignaturas, pero con las contribuciones de muchas áreas del saber? ¿Cómo promover la integración curricular en estas condiciones? ¿Cómo estimular los saberes situados, o aquellos que el currículo –sea por espacio o por política- margina de la obligatoriedad escolar? Sea éste o el próximo Ministerio de Educación el que se haga cargo, es muy importante que las y los profesores cuenten con las condiciones de producir el debate entre ciencias y otras disciplinas, para que tenga sentido hablar de “Ciencias para la ciudadanía”. De otra forma, esta reforma tendrá un efecto solo testimonial que habrá dañado en el camino a la enseñanza de aquellas áreas del saber que pierden sus horas de trabajo asignado. Lo que si no hay dudas es que necesitamos prepararnos para enseñar ciencias para la ciudadanía. No solo es necesario, es sumamente urgente.
