Opinión
La educación, con su vocación civilizatoria, se define por perseguir orientaciones de universalidad –aunque no como esencia, o como comunidad reconciliada– y accesos en una perspectiva de plurales experiencias compartidas.
Durante el petit siglo XX, la instauración del cuerpo político permitió proyectar escuelas abrazando una sociabilidad compartida de experiencias bajo la arquitectura de la vieja República (1938-1973). Los liceos públicos como espacios de reconocimiento y modos comulgantes, edificaron un “nosotros genealógico” que daba cuenta de la dimensión ontológica de la razón moderna y que aún porta la esperanza de las intervenciones locales. Una futuridad pública que jugó a favor del fortalecimiento de perspectivas ciudadanas y horizontes cognitivos.
Tras una agresiva tecnificación decadentista (municipalización de los años 80), nuestra parroquia experimentó el outsourcing formativo en un tejido social que no admite ninguna gramática común y que se precipitó hacia un “orden postsocial”. Los intangibles extraviados bajo modernizaciones –gabinetes pedagógicos sin modernidad– no abrazaron ninguna consideración público-cualitativa, sino la sociabilidad de los big data que ha consolidado una nueva “indigencia simbólica”.
Lo público ya no puede ser sinónimo de aquel patronazgo que Pierre Rosanvallon analizó desde el Estado providencia. Y esto último sin perjuicio de la subsidiariedad focal/sectorial que agudiza el individualismo y limita radicalmente el trabajo colaborativo y las inteligencias colectivas.
No se trata de reprogramar ningún monopolio público-habermasiano, cual comunidad universal moralmente superior, sino de resituar una perspectiva en la cual se puedan anudar “políticas de conocimiento”, modos organizacionales de razonamiento entre maestros y alumnos, reforzando una “hospitalidad del compromiso”. El llamado orden líquido ha estimulado un incentivo perverso relacionado con el desmesurado “individualismo”, por cuanto una formación meramente globalizada sin sentido de pertenencia se agota en un campo cognitivo y en desmedro del sentido vinculante-relacional.
La mirada cosmopolita de un sujeto no es algo negativo, siempre y cuando ello venga acompañado –mínimo minimorum– de un sentido de pertenencia y de atribuciones que forman parte de ser juntos en el mundo. De allí que las tradiciones, herencias, memorias y hábitos de la comunidad escolar no están en las antípodas de una iniciativa (neo)republicana que encuentran aquí una forma de continuidad que es necesario reivindicar.
La preeminencia de los Estados de derechos –amén de discutir el protagonismo fiscal en sociedades del dataísmo– fue interrumpida por el golpe militar (1973). Aquel Chile desarrollista había logrado instalar una mediación de coberturas, pero de bruces –y ya sin lengua– caímos en la comunidad rota. A esa función abismante estaban invitados a colaborar los agentes privados, y debían ajustarse a los programas operacionales establecidos por el consenso managerial.
En suma, la matriz socioeducacional experimentó (años 80) una radical reconfiguración hacia un shock terciario, en la consolidación de un rubro rentable para la iniciativa stakeholders que pavimentaron el camino de la mercantilización, sin proveer mixturas, ni mecanismos preventivos ante el aceleracionismo de los mercados. Aquí, lejos de todo principio normativo, se erigió un sector neoextractivista de servicios educacionales que se benefició (empresarialmente) de la dinámica de los mercados, depreciando la función del maestro y cercenando las “tradiciones cognitivas”.
Luego vino la irrupción de gobernanzas (BID) que arremetieron contra la frase narrativa de los presupuestos nacionales, sacudiendo el orden de las opciones retóricas como posibilidades del pliegue (arquear, desviar, torcer). Y así, se impuso el dictum de la economía política –management– que supo gestionar el disciplinamiento de las prácticas textuales, alterando la cadena de imágenes y sonoridades en nombre del accountability.
Con ello comenzó la pérdida gradual de la matrícula de comunicabilidad. En suma, la educación pública había padecido drásticas reducciones de cobertura, agravando el individualismo posesivo de los servicios.
A partir de lo último, existen preguntas sustanciales, a saber, la importancia social, la vitalidad, el arraigo y el porvenir de la educación en comparecencia dependen de que sea una ilusión colectiva –un “horizonte movilizador”– hacia los diferentes agentes sociales, los poderes públicos y cada ciudadano. Incentivar prácticas creativas y los territorios pedagógicos para que el saber se transforme en acumulación, comprende modificar la didáctica curricular y hacer confluir la creatividad, la invención y la planificación en un acto-marco dirigido hacia las puertas de la racionalidad corporativa. En todo caso, esta imágen es una parte del relato, pues existen también orientaciones discrepantes, cuya finalidad es promover una formación desde la creación, cuyo objetivo es transitar de lo público a lo común.
Tal propósito requiere una discusión de los fundamentos epistémicos y políticos de la educación curricular. Ello comprende analizar las “relaciones cognitivas”, pragmáticas y técnicas que existen entre lo social, el proceso creativo y las formas de agenciamiento de la subjetividad, explícitas e invisibles, en el currículum estético-pedagógico. Debatir sobre diversos modelos de investigación involucrados en el afán de saberes transversales y transformadores, que interpelen el funcionalismo reformista de las instituciones educativas.
Es una forma de repensar los vínculos no atomizados, entre performatividad estética y emancipación política; interdisciplina y justicia social, creatividad y derechos humanos; teoría artística y praxis docente. Una evaluación global del desarrollo organizacional de nuestras instituciones educativas permite comprobar cómo la mayoría se mueve en el primer estadio organizativo. La organización es aquel pasaje de la comparecencia más originaria, porque no surge de sujetos independientes, sino en la aparición de una relación experiencial en la sociabilidad organizacional.
La educación, con su vocación civilizatoria, se define por perseguir orientaciones de universalidad –aunque no como esencia, o como comunidad reconciliada– y accesos en una perspectiva de plurales experiencias compartidas. La condición laico-pluralista, su opción por la equidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad y la libertad de acuerdo a las particularidades locales y regionales, garantiza los territorios de la ciudadanía. Esto la distingue de la educación privada (subvencionada o no por el Estado), consagrada a objetivos, intereses y orientaciones particulares –fragmentación de lo social– que exacerban los niveles de segregación espacial y cultural.
En el caso el currículo define los contenidos y aprendizajes que se espera alcancen todos los estudiantes del país. Y evalúa los niveles de logro que alcanzan, informa sus resultados y se definen las consecuencias de aquello. Sobre estos pilares, que aseguran que los principales esfuerzos están destinados al aprendizaje de todos sus estudiantes y a que no haya establecimientos educacionales en condición de resultados insuficientes, la educación pública despliega su compromiso con la calidad integral definida en su visión.
Recuperar el sentido de la educación común es uno de los desafíos diferidos; no es suficiente hablar de una educación pública inclusiva y universal codificada por una política que oferta soluciones privadas a problemas públicos; su función social solo resulta aceptable si, además, sus niveles de calidad son superiores a los esperados para la totalidad de los establecimientos educacionales del país. Es ello lo que le permitirá recuperar la condición de referente de calidad educativa para la totalidad del sistema escolar.
Orientar una ecología de lo común en el marco de sociedades diferenciadas y complejas, comprende tres niveles de gestión (nacional, intermedio y local), una nueva fórmula de gestión de establecimientos públicos, que garantice los ambientes de aprendizaje, las oportunidades y los recursos educativos necesarios para todos sus estudiantes. Estos niveles deben ser complementarios y coherentes dentro de una nueva estructura institucional. La nueva educación requiere de organismos y relaciones que superen las brechas sistémicas, fomentando la participación y tuición local, así como la colaboración y el acompañamiento de los establecimientos que entregan la comunidad educacional.
En suma, lo público es la mediación local-comunitaria que intenta articular los logros académicos de sus estudiantes y su desarrollo integral, habilitándolos para participar crítica y productivamente en la sociedad en el campo económico, cultural, social y político, desarrollar autónomamente sus proyectos de vida, y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, organizar sus instituciones para promover la convivencia positiva, la cooperación y complementariedad entre ellas, incentivando el aprendizaje horizontal, el trabajo en red, y el desarrollo de capacidades formativas a nivel territorial y en todos sus establecimientos.
Por fin, un currículum organizado como proyecto cultural implica participación y equipos, explora las ideologías y los rituales que nombran las memorias, las procedencias y los imaginarios de estudiantes y maestros (comunicación, pensamiento crítico, colaboración, emprendimiento) para el aprendizaje permanente y el uso de las tecnologías en el marco de “vidas de plataformas”.
