En este siglo los principales cambios en política educativa han sido detonados por los movimientos estudiantiles de 2006 y 2011. Por décadas nuestro sistema educacional arrastra problemas agudos de baja calidad de los aprendizajes escolares, descontextualización y escasa pertinencia de la enseñanza, y una persistente desigualdad y segregación social de los resultados educativos, no corregidos sino marginalmente por la escuela. Resultando en una importante inefectividad de su hacer que, además, si se compara con los aportes financieros per cápita públicos del país, estos no se condicen con los de países equivalentes que logran resultados educativos superiores.
La crisis “de gobierno del Gobierno” de la educación fustiga al Estado chileno en sus distintos niveles (subnacional y nacional), siendo compleja y multidimensional, y si bien su causalidad última excede al sector, se ha alimentado de la pérdida gradual y sistemática de capacidad institucional pública para resolver importantes demandas en este campo.
Los sucesos estudiantiles de 2006 crean las condiciones políticas para cambiar la “camisa de fuerza de la LOCE”, proceso que desgraciadamente fue tardío, implicando un elevado costo social para el país hasta hoy no recuperado, y que se resume en que la “la educación fue tan desvalorizada por la reforma de 1980 –en dictadura– y por el sistema político y la sociedad, que a la fecha –más de 40 años después– aún no recobra su estatus previo y necesario”.
En forma silenciosa, la política dictatorial reformula desde sus cimientos y en todas sus dimensiones el rol del Estado y su papel en educación, los criterios de operación y de asignación de recursos, y los valores formativos que sustentan el sistema educativo. Proceso que permanece sin mayores variantes por más de tres décadas y que aún tiene enclaves culturales importantes en sectores que no debiesen funcionar en la lógica neoliberal, pero que habiéndose beneficiado en lo económico del modelo, dan el respaldo para inhibir sus cambios. Ello se refleja en: (i) que los principios de preeminencia de lo privado, los valores individuales y lo económico siguen siendo dominantes en la organización de la tarea educativa, incluso por el Estado que es exigido para privilegiar el hacer privado, y (ii) que su institucionalidad opera con una serie de agregados normativos y organizacionales, escasamente coherentes, que impactan en los resultados de su tarea, ocasionando su baja efectividad, dilapidando grados importantes de legitimización y reconocimiento de los ciudadanos hacia lo público.
La pérdida de legitimación se vincula con que el sistema neoliberal instaló mecanismos eficientes de control, simples y prácticos, basados en que los éxitos de la política educativa se deben a que los privados se preocupan más que los públicos por la educación, sentencia que posee escaso apoyo empírico pero es efectiva a la hora de hacer creer a los ciudadanos esa máxima, en vez de –estos últimos– atender las razones del impacto incontrarrestable, en el caso chileno, del capital social y cultural que la escuela no puede corregir –sino excepcionalmente– entre otros motivos porque durante más de tres décadas funciona con criterios organizativos de mercado, sin saber cómo competir, menguada financieramente y con una legislación que obstruía el proceder público que no fuera “de mercado”, y para competir bien en ese credo había que abandonar la esencia de lo público, esto es: ser garante del derecho a educación de y para todos, independiente de su condición social.
Lo segundo, su pérdida de legitimidad, proviene de la sumatoria de lo anterior, derivando en baja efectividad, y en atender más a los temas formales del racional burocrático que a valores trascendentes del proceso formativo, como respuesta institucional para explicar el insuficiente conocimiento de las causas profundas de los problemas educativos más significativos. A ello se agrega la herencia y vigencia de un aparato burocrático público –no exento del clientelismo político de la alianzas partidarias de turno– donde el agente principal no se adecua a las demandas sociales y del conocimiento, significando una pérdida de funciones claves que competen al Ministerio de Educación, repartidas hoy en diversas instituciones que hacen lento y disfuncional el proceso operativo en este campo, y además porque el ministerio ha incorporado nuevas unidades en una esquema organizativo inapropiado (muchas veces de agencia) y que con los cambios da muestras de una inefectividad, refrendada en una cultura transversal de sus integrantes que –pareciera– no observan que producto de ello han minado su capital de credibilidad y legitimidad.
El componente de política educativa es la mayor orfandad de la Gobernanza. Se sustenta en la lógica el cortoplacismo neoliberal que domina nuestra práctica, la cual en vez de hacerse cargo de un trasfondo estructural que debe analizarse, compite «en el código cortoplacista”, culpándose unos a otros –respectivamente– de lo acontecido, en vez de atender las demandas de los ciudadanos, cansados del “juego de sillas musicales” o de “somos ángeles en el Gobierno y demonios en la oposición”. Históricamente no se ha visto todo el interés requerido desde los gobiernos por ilustrar, formar y desarrollar la capacidad de pensamiento crítico y autónomo de los ciudadanos.
Pese al deterioro de la gobernanza del sector educacional, seguimos sin dialogar en profundidad el modelo de desarrollo y los problemas que aquejan a las mayorías silenciosas, hoy agudizados por soluciones parciales/laxas o definitivamente no solución.. El Estado como herramienta de transformación y de mayor equidad social ha sido insuficientemente efectivo. Sus respuestas no han estado a la altura de las causas, generalizándose en los ciudadanos la percepción/creencia de desconfianza ante lo irremediable. Esta pérdida de confianza en el Estado origina la búsqueda dominante de soluciones individuales más que grupales, deconstruyendo el feble pacto social que aún sustentamos.
En este escenario –creemos–, el agente Estado dispone aún de reputación para promover la aceptación de la gobernanza pública en pro de atender los desafíos mayores y ejercer el gobierno de manera más efectiva. Ello implica una reconversión significativa de su discurso y actuar, sustentado en la legitimidad de la gobernanza basada en el ordenamiento normativo del Estado y del régimen político, no obstante, debiendo asumir en forma explícita y pública los vacíos vigentes del sistema de conocimiento que gravan la efectividad de su tarea. Por ello, el estrecho margen de la gobernanza de que dispone el Estado, que de no mediar un profundo cambio en la institucionalidad pública que sustente su legitimidad y que impacte decididamente la efectividad de su actuar, se ve complejo recuperar su capacidad de “gobernar el Gobierno en la educación nacional”.
En razón de ello sería bueno preguntarnos sobre cómo reorganizar la institucionalidad pública sectorial y territorial. Partiendo por un ministerio que asuma la efectividad como principio intransable, integrado y coherente en lo funcional y organizacional con el sector escolar público y privado, que se interrogue si necesitamos de la actual institucionalidad territorial con el nuevo formato de educación pública, y cómo relacionar y potenciar los Servicios locales de Educación con los gobiernos regionales, cómo aumentar el grado de responsabilidad y autonomía de los establecimientos escolares en la tarea pedagógica y, también, si educación superior ha de seguir en el ministerio, entre otras tantas disyuntivas.
